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domingo, agosto 13, 2006

Analfabetismo e a inviabilidade do Brasil

Optei em colocar na integra este excelente texto porque retrata como está a nossa educação.
Todos educadores deveriam ler e refletir sobre o descaso das autoridades que comandam a educação no Brasil. Faça seu cometário.

Analfabetismo e a inviabilidade do Brasil por Gustavo Ioschpe

Você, que consegue ler esse texto, pode se deixar tomar por uma alegria melancólica.
A razão pela alegria é que o digno leitor faz parte de um seleto clube: no Brasil, apenas 26% da população consegue ler e entender algo maior do que uma notinha ou texto curto e simples. A melancolia deve vir pelo mesmo motivo: saber que mora em um país onde, às portas do século 21, em plena Era do Conhecimento, quase três quartos da população é funcionalmente analfabeta.

Atualmente, países como Estados Unidos, Finlândia e Coréia do Sul ostentam taxas de matrícula no ensino universitário beirando os 90%. Enquanto eles universalizam o ensino superior, nós universalizamos o analfabetismo funcional. Nessa toada, só conseguiremos competir com esses países na produção de commodities agrícolas a baixo custo. Ou viramos uma autarquia. De um jeito ou de outro, o País do Futuro ruma de volta ao passado e despede-se do sonho de fazer parte do mundo desenvolvido.
Nossa debilidade no quesito alfabetização não é causada pelas excentricidades da língua portuguesa nem por deficiências inatas de nossos alunos, mesmo os mais pobres. É unicamente resultado de um sistema educacional inepto.

De 48 países seguidos de perto pela UNESCO e OCDE, temos de longe a taxa mais alta de repetentes na 1ª série do ensino fundamental: 32% - contra praticamente zero dos países da OCDE, 1% de Rússia e China e 4% na Índia. Ou seja, enquanto nos outros países a primeira série é quase que um rito de passagem, no Brasil ela é um matadouro: de cara, já condena um terço da população ao atraso e seus efeitos deletérios sobre a auto-estima das crianças.
Por que ostentamos esse fracasso redundante? Antes de mais nada, é preciso desconstruir alguns mitos costumeiramente usados para explicar nossa falência.
Em primeiro lugar, a culpa pelo fracasso escolar não é dos alunos. Parece óbvio, mas não é: entrevistados, 77% dos professores declararam ser o desinteresse do aluno a razão de sua repetência. Apenas 5% identificam a má qualidade do ensino como causa do fracasso. Não se sabe se por estafa ou cinismo, mas a maioria de nossos mestres parece não notar que o desinteresse do aluno é conseqüência, e não causa, de nosso atraso educacional.
A pobreza dos alunos e suas famílias tampouco pode ser usada para desculpar nossa carência educacional. A Coréia, por exemplo, era mais pobre do que o Brasil na década de 60, e assim mesmo iniciou um salto qualitativo em seu ensino que muito contribuiu para alçar o país à posição de liderança no cenário internacional.
A falta de vagas nas escolas também não pode mais ser apontada como fator importante. Já temos taxas de atendimento próximas de 100% na 1ª série do ensino fundamental.

O problema não é mais atrair alunos, mas fazer com que permaneçam na escola. Para isso, a chave é uma educação de qualidade.
Nossa baixa qualidade não é igualmente causada pela suposta baixa remuneração de nossos professores nem pelo nível de investimento do Brasil em sua educação. O professor do ensino primário brasileiro ganha 1,6 vezes o PIB per capita do país. Nos países da OCDE, esse valor é de 1,3 vezes. Na Argentina, Chile e Uruguai, países com sistemas educacionais muito melhores que o nosso, esse valor é de 0,85, 1,25 e 0,75 vezes, respectivamente - todos inferiores ao salário do professor brasileiro. O professor brasileiro não é mal pago por ser professor, mas por ser brasileiro. Vivemos em um país pobre. Querer comparar nossos salários, em valores absolutos, com aqueles de países ricos é capcioso. O governo brasileiro tampouco gasta insuficientemente em educação. Gastamos 4% do PIB, contra 4,9% dos países da OCDE. Apesar de gastarmos um pouco menos, deixamos uma fatia bem maior de alunos fora das escolas, e os que estão dentro recebem uma educação pior.

Gastamos o mesmo que Argentina e Chile, e mais do que o Japão.
Se essas tão surradas causas não passam de miragem, a que podemos atribuir nossa performance tão pífia? A resposta é simples: o professor não sabe ensinar. Sob essa superfície aparentemente translúcida, correntes turvas se agitam.
A constatação de que o professor não sabe ensinar é praticamente inescapável dados os resultados de nossos alunos, qualquer que seja a medida: taxas de repetência e evasão, performance em testes nacionais ou internacionais. Felizmente, temos ainda evidência mais direta. Quando professores e alunos de 4ª série foram testados, notou-se que o nível de conhecimento dos mestres era semelhante ao de seus aprendizes e que poucos dominavam o conteúdo que ensinavam. A formação dos professores alfabetizadores é débil e improvisada: mais de 80% afirmaram ter aprendido "na prática" ou "com a experiência". Apesar de 85% dos professores se declararem prontos para alfabetizar, sua performance em provas desmente essa impressão: em teste de 9 conceitos de alfabetização, só 3 tiveram índice de acerto superior a 60% dentre os membros da rede pública. Um grande número de professores acredita que o aluno pode ser alfabetizado até a 4ª série ou que a idade em que se dá a alfabetização não importa (!).

Levemos então a pergunta um passo adiante: por que tamanho despreparo entre nossos alfabetizadores?
Uma razão é que os melhores professores não querem ensinar na primeira série, preferindo as idades mais avançadas, idéia que é relatada em conversas com docentes ou publicações sobre o fracasso escolar. Dá-se uma inversão de prioridade: colocamos os melhores professores em campo quando o jogo já está praticamente perdido.
Desperdiçamos o talento desses professores com alunos cuja capacidade de aprendizado foi severamente comprometida por uma fundação claudicante. Com uma alfabetização incompetente, o aluno dificilmente conseguirá aprender o necessário - e exprimir seu conhecimento em provas - para progredir aos níveis mais avançados do ensino.

Outra razão perversa é que o viés ideológico que faz a cabeça de nossos professores - e de seus professores e autores prediletos - prega que "preparar" o aluno com "competências" para que tenha sucesso em sua vida é como que compactuar com o demo. O discurso do professorado vê o ensino como ferramenta de conscientização do aluno para sua mobilização social e conseqüente engajamento na luta para mudar o mundo, derrotando a besta-fera do capitalismo e sua mutação ainda mais abominável, o neoliberalismo.

Os professores se vêem não como instrutores ou condutores de um processo acadêmico ou da busca pelo saber. Não, companheiro! Os professores são baluartes da revolução vindoura, os últimos elementos de resistência tratando de preservar a bondade intrínseca do homem ante a bestialidade da sociedade industrial.
Não se trata aqui de especulação ou impressões casuais, mas de resultado inclusive de censos. Em pesquisa da UNESCO, por exemplo, 75% dos professores declararam ver a igualdade como valor superior à liberdade. 55% discordam da idéia de que a atividade docente deve ser politicamente neutra. Para 72% dos professores, "formar cidadãos conscientes" é uma das finalidades mais importantes da educação. Nessa lista, "proporcionar conhecimentos básicos [ao aluno]" recebeu o apoio de apenas 8,9% dos entrevistados, enquanto "formar para o trabalho" só foi apontada por 8,3%.

Essa coloração ideológica tem três vantagens importantes para seus fiéis. Em primeiro lugar, é totalmente subjetiva. Quem há de dizer se alguém está efetivamente criando um cidadão crítico e consciente? É impossível, não há teste para isso. Segundo, ela permite descartar peremptoriamente qualquer acusação de incompetência ou proposta de mudança: quem quer resultados tangíveis e mensuráveis está certamente a serviço de Washington, e boa gente não é. Raramente há argumentação factual nessa área: aos números se contrapõem tertúlias.
Quando estas se esgotam, parte-se para o ataque ad hominem. Terceiro, impede qualquer mudança pontual. A educação é um processo "holístico", e analisar seus diversos componentes é um "reducionismo" imperdoável. Não é possível mudar uma parte quando o sistema todo está podre, é o que eles parecem dizer. Não é possível comparar a educação brasileira com aquela dos países desenvolvidos, pois eles estão no centro do capitalismo e nós somos periféricos.
Comparar com outros países periféricos também é uma má idéia, já que qualquer aluno de 5ª série propriamente doutrinado sabe que nossa herança escravocrata e patrimonialista nos torna singulares no concerto das nações. Para mudar a educação, seria necessário mudar o país. E como é impossível mudar o país sem mudar nossa educação, temos aí a receita para o imobilismo eterno.

Miseravelmente, essa situação encontra-se em estado de equilíbrio. Apesar de nossa falência educacional, a cisão de classes do país faz com que os pais das crianças ricas coloquem seus filhos nas escolas privadas e se despreocupem da educação do país, e que os pais pobres estejam satisfeitos que seus filhos tenham a oportunidade que eles não tiveram: a de freqüentar a escola. Esses pais estão geralmente satisfeitos com a qualidade da educação dos filhos - por não terem ferramentas para realmente avaliar essa qualidade - e costumam culpar os filhos, e não seus professores, por sua incapacidade de aprender. Intocada, a situação pode perdurar indefinidamente. Como mudá-la?
Em primeiro lugar, conscientizando a população brasileira da importância da educação para a viabilidade do país neste novo século e, especialmente, expondo o tamanho de nossa fragilidade e insucesso nessa área.
Essas não são tarefas para governantes - em última análise, responsáveis pelo atual estado de coisas - mas para a sociedade civil. Estou convencido de que o poder público só atuará para a resolução de nossa crise educacional quando for instado a tanto por seus eleitores. Esgotou-se o período em que as batalhas da educação eram consensuais e benéficas a todos. Quem poderia se opor à construção de mais escolas, mais vagas, oferecimento de merendas e livros didáticos? Ninguém. Hoje, a batalha da educação envolve entrar em batalhas políticas indigestas, bater de frente com o poderoso establishment educacional. Por isso, me arrisco a dizer que qualquer tentativa de reforma fracassará se não for respaldada por um clamor popular pela educação.

A mudança segue o seguinte roteiro. Primeiro, conscientização social gerando pressão popular. Segundo, criação de mecanismos de avaliação da performance da alfabetização no país. Terceiro, divulgação pública de seus resultados e estabelecimento de "benchmarks" de sistemas alfabetizadores. Quarto, instituição de um sistema de incentivos que premie os agentes educacionais competentes e puna os ineptos. Quinto, um amplo pacote de mudanças que aproxime os ineptos da performance das escolas-benchmark. Sexto e último, atenção especial para as escolas com os piores índices de desempenho. Especificamente, isso significa o seguinte:

Criação e replicação de várias campanhas como esta que se inicia, mobilizando formadores de opinião pela reforma na educação, fazendo com que elas se estendam até a ponta: a população carente, cujos filhos estão nas escolas públicas das áreas periféricas. Sem o apoio deles, nada será feito.
Alteração dos sistemas de testes nacionais de educação para a inclusão da primeira série. Hoje, temos o SAEB, feito por amostragem, na 4ª, 8ª e 11ª séries. Temos o ENEM, de participação espontânea, que mede os conhecimentos dos concluintes do ensino médio. E foi criado o ProvaBrasil, de abrangência universal, para 4ª e 8ª séries. Ou seja, temos dois testes para 4ª e 8ª e dois para o fim do ensino médio, mas nenhum para o momento mais crítico e basilar da educação brasileira, que é a 1ª série. O SAEB ou, de preferência, o ProvaBrasil poderia abandonar uma de suas séries e passar a cobrir a 1ª série, medindo unicamente, assim, a alfabetização.
Os resultados desse teste deveriam ser publicados nacionalmente, em cada escola de cada município. Essa divulgação não apenas serviria como um poderoso instrumento de pressão para toda a população - finalmente, o pai poderia saber se a escola do filho é melhor ou pior que a escola da vizinhança ou da cidade ao lado e, assim, cobrar providências de seus professores, diretores e prefeitos - como também facilmente identificar as escolas de sucesso. Há muitos professores e escolas excelentes, mesmo em locais de pobreza aguda, e sua identificação (e replicação) seria um bálsamo para localidades que não conseguem desenvolver um método de sucesso.

Criação do que eu chamo de Lei da Responsabilidade Educacional. Atualmente, os municípios recebem recursos para a educação quando não atingem um patamar mínimo de investimento por aluno. Não só criamos um mecanismo de incentivo perverso, que premia os que menos investem, como abre-se assim a porta a todo tipo de irregularidades e desvios. Precisamos de um sistema que premie resultados, não meios. Assim, a LRE determinaria que as prefeituras receberiam recursos para a educação de acordo com sua melhoria, ano a ano, em dois quesitos: taxa de repetência e performance nos testes nacionais (SAEB ou ProvaBrasil). Quem mais melhora de um ano para o outro, mais dinheiro recebe. Os índices de melhoria e recebimento deveriam também ser tornados públicos, nacionalmente. Junto com a pressão popular, o incentivo financeiro é a peça que falta para que os governantes se comprometam com uma educação de resultados.

Criada essa mudança institucional e de mentalidade, que medidas objetivas deveriam ser tomadas para que melhorasse o rendimento em sala de aula? Haverá grande variabilidade, dada a heterogeneidade do sistema brasileiro, mas algumas diretivas são generalizáveis. São elas:
Profunda alteração no currículo e estrutura dos cursos destinados a formação de professores. Hoje, nossas universidades de pedagogia são povoadas por filósofos do ensino. Craques nas últimas teorias pedagógicas em voga na Espanha ou Inglaterra, capazes de analisar as diferenças da semiótica de Piaget e Vigotsky. Deixemos essa agenda para os programas de PhD. Na graduação, precisamos ensinar a ensinar. Precisamos que o futuro professor saiba menos teoria e mais prática, menos discussão e mais ação. As pesquisas empíricas internacionais apontam que o conhecimento do professor da matéria que ensina é fundamental para o sucesso do aluno, assim como o são algumas práticas de aula: passar e corrigir dever de casa, avaliar os alunos constantemente, usar o tempo de aula para exposição e explicação, não cópia do quadro negro ou exercícios. O professor precisa saber mais sobre o que funciona e aprender a implementar as receitas de sucesso.

Como decorrência dessa orientação curricular, vamos rever o método de alfabetização usado no país. 70% dos professores que dizem seguir algum método alfabetizador optam pelo modelo construtivista , quando o método fônico vem se mostrando empiricamente superior em todos os países estudados. Precisamos de treinamento no método fônico para os professores já em campo. Treinar professores em alfabetização não é uma tarefa de outro mundo. Os programas de aceleração do ensino, por exemplo, demonstraram ser possível ter melhoras significativas em um curto espaço de tempo e com custos suportáveis.
Reestruturação do plano de carreira do magistério e sua estrutura de incentivos, passando a estimular de forma pecuniária e não-pecuniária a ida dos melhores professores para as séries iniciais das escolas com maiores dificuldades.
Quando a escola estiver fazendo a sua parte, ela poderá passar a envolver mais a comunidade. Não se podem culpar os pais pelos fracassos educacionais dos filhos, mas sabe-se que há muito que os pais podem fazer para ajudar o aprendizado de suas crianças. Reverter o quadro atual em que nossas crianças passam mais tempo assistindo televisão do que fazendo deveres de casa, por exemplo. Aqueles que lêem, que incentivem os filhos a ler. Pesquisas mostram que as mães, mais do que as professoras, são as principais responsáveis pela criação do hábito da leitura nas crianças.

Finalmente, precisamos calibrar este sistema mais meritocrático e orientado a resultados com uma atenção especial às escolas ou localidades que não dão certo. O Chile tem um programa que pode nos servir de exemplo. Nele, as 900 escolas com o pior desempenho no teste de avaliação nacional recebem atenção redobrada do Ministério da Educação do país, sendo supervisionadas quinzenalmente. Os colégios atendidos têm melhorado mais do que a média nacional. Este é - e deve ser - um programa divulgado ao público. Ajudará os administradores sérios que sofrem com grandes dificuldades e carências, e constrangerá os que fazem mau uso dos recursos públicos.
Desnecessário dizer que a implementação de uma mudança radical no sistema educacional brasileiro, especialmente em suas primeiras séries, é emergencial. Já estamos em apuros pelos próximos 20 ou 30 anos por causa da geração que está em nossas escolas agora ou que acaba de sair delas. Se esses apuros perdurarem por 50 ou 100 anos, é difícil prever que Brasil restará para ser resgatado, mas os contornos gerais são claros: será um país pobre, atrasado, desesperançado e com seu tecido social em frangalhos por décadas de exclusão.

Quando a escola ensina, é o trampolim para as estrelas. Quando se torna apenas um alojamento para tirar crianças das ruas ou de suas casas, transforma-se na mais poderosa ferramenta de transmissão intergeracional de desigualdades, uma máquina de moer sonhos.
Resgatar nosso sistema educacional é tarefa importante demais para ser deixada apenas nas mãos de políticos e educadores. É dever de Estado, é elemento fundamental da Nação, é parte inimputável da cidadania. É a tarefa mais urgente e importante que nos espera neste século que se inicia. Não é condição suficiente para que cumpramos nosso destino histórico, mas é indispensável. É a nossa obrigação para com nossos compatriotas, os que já se vão e os que ainda não vieram. Não podemos falhar.


REFERENCIAS

1 Fonte: INAF, 2005. 5º Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional. http://www.ipm.org.br/an_ind_inaf_5.php 2 Fonte: World Development Indicators3 Fonte: UNESCO, http://stats.uis.unesco.org/TableViewer/tableView.aspx?ReportId=169 . Dados referentes a 2002.4 Fonte: A escola vista por dentro, de João Batista Araújo e Oliveira e Simon Schwartzman. Alfa Educativa Editora, 2002.5 Fonte: OECD, Education at a Glance 2005. Tabela D3.1. Dados referentes a 2003.6 Fonte: ibid, Tabela B2.1a. Dados referentes a 2002.7 Fonte: Oliveira e Schwartzman, 2002.8 Cf., por exemplo, A Produção do Fracasso Escolar, de Maria Helena Patto. Casa do Psicólogo, 2000.9 Fonte: O Perfil dos Professores Brasileiros: O Que Fazem, O Que Pensam, O Que Almejam...UNESCO, 2004.10 Fonte: Oliveira e Schwartzman, 2002.11 ibid12 Fonte: INAF, 200513 Cf. http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=838&id_contenido=703

O Autor: Gustavo Ioschpe
Formado magna cum laude na University of Pennsylvania – Strategic Management (B.S., Wharton School), Ciência Política (B.A., College of Arts and Sciences)
Mestre em Desenvolvimento Econômico e Economia Internacional – Yale University

domingo, julho 02, 2006

Amazonia Ameaçada: Plano de Ocupação por Estrangeiros

Introdução

Em outubro de 2004 o comandante e general-de-brigada Marco Aurélio Costa Vieira recebeu o jornalista Javier Godinho para uma discussão:
A Internacionalização da Amazônia.
O General Marco Aurélio demonstrou através de
documentos, imagens, e informações do exército brasileiro que confirmam plenamente que o Brasil corre o risco de perder 56% de seu território, e justamente a maior riqueza intacta mineral, petrolífera, fauna e flora e principalmente água potável que será o grande problema mundial daqui alguns anos.
Da água potável ainda existente no planeta, 11% corre nos 23 mil quilômetros de
rios navegáveis da maior bacia hidrográfica do mundo, responsável por dois terços do potencial hidrelelétrico do Brasil.
Como seria o Brasil sem a Amazônia ? Veja os números...
O general Marco Aurélio demonstrou um mapa mostrando como seria o Brasil sem a Amazônia. Já pensarem nisso algum dia?
Então veja: de um lado 5,1 milhões de quilômetros quadrados perdidos, o mais promissor do presente e o mais rico do futuro desse país, atualmente semi-abandonados pelos governos e pela população, com apenas 4 habitantes por quilômetro quadrado, 12% da representação
política e US$ 2.059,00 de renda per capita. Do outro, horrível no formato, os 3,4 milhões de quilômetros quadrados que nos sobrariam, com 40 habitantes por quilômetro quadrado, 88% da representação política e US$ 4.955,00 de renda per capita.
Dentro da Amazônia brasileira cabem nada mais nada menos de 17 paises europeus dentre eles - Bélgica, Alemanha, Eslováquia, Áustria, Albânia, Portugal, Itália, Bósnia,
Inglaterra, França, Espanha, República Tcheca Holanda e a Suíça.
Com certeza,
grupos suspeitos, cada vez maiores, de várias dessas nações já se estabelecera, se movimentando e realizando ações escusas no território amazônico.
"Eles Levam Nossas Riquezas"

O general Marco Aurélio, que viveu 5 anos no Comando Militar da Amazônia, não acredita ainda que exista mesmo um movimento organizado para tomar a Amazônia. Mas destaca que há grandes interesses de potências econômicas, pois já atuam individualmente. Há grande número de estrangeiros dentro de nossa Amazônia. São mais de 600, entre ONGs, instituições religiosas, cientificas e culturais.
Este levantamento foi feito pelo exercito brasileiro. Tais instituições atuam entre a população branca pobre e os índios. E o mais grave: estão levando nossa riqueza de todo o tipo.
È inacreditável que estão nos cercando 20 bases militares dos
Estados Unidos, a título de combater o narcotráfico e a guerrilha.
Depois desta reportagem você acredita que estão combatendo mesmo o
narcotráfico ou estão de olho nesta região?
Na operação Timbó, realizada pelas forças armadas, foi detectado um contrabando de mogno realizado por representantes de
empresas estrangeiras, que para tanto, usam caboclos e índios brasileiros para marcar as melhores árvores, e a seguir arrancadas por tratores as arrastavam para o território peruano.
Um dado importante mostra sem dúvida a presença marcante de estrangeiros no nosso território: O governo da Guiana Francesa paga um salário por criança nascido no Brasil, que ali seja registrada, para retornar ao nosso país, mas com cidadania daquele departamento ultramarino da França.
O general destaca o trabalho dos pelotões de fronteira, praticamente única presença brasileira na área.
Essas unidades militares são procuradas para por índios e caboclos em busca de assistência de todo tipo, inclusive médica.
O Brasil Inteiro Contra o Mundo
O general Marco Aurélio busca com muita apreensão despertar a consciência nacional para a necessidade de ocupação racional, de fato, pelos brasileiros, da Amazônia, onde a cobiça estrangeira cada vez mais estende seus tentáculos.
Do seus
documentos, imagens e de sua experiência como Comandante Militar da Amazônia por 5 anos, contam opiniões manifestadas por vários "donos do mundo" que passaram pelas nações mais ricas da Terra sobre a posse da Amazônia pelo Brasil.
Vejamos tais declarações dos "donos do mundo":
Margareth Thatcher, primeira ministra do Reino Unido (
Inglaterra) em 1983:
"Se os países subdesenvolvidos não conseguem pagar suas dividas externas, que vendam suas riquezas, seus territórios e suas fábricas."
John Major, Primeiro ministro sucessor de Thatcher,
líder do Partido Conservador inglês, em 1992:
" As nações desenvolvidas devem estender o domínio da lei ao que é comum de todos no mundo. As campanhas ecológicas sobre a região amazônica estão deixando a fase propagandista para dar inicio a uma fase operativa, que pode definitivamente engajar intervenções militares sobre a região."
François Mitterrand, primeiro socialista presidente da França em 1989:
"O Brasil precisa aceitar uma soberania relativa sobre a Amazônia".
Mikhail Gobachev, estadista que liderou o fim do regime comunista e a volta do mundo socialista à economia de
mercado:
"O Brasil deve delegar parte de seus direitos sobre a Amazônia aos organismos internacionais competentes."
Patrice Hugles, chefe do órgão central de informações das Forças Armadas Americanas:
"Caso o Brasil resolva fazer um uso da Amazônia que ponha risco o meio
ambiente nos
Estados Unidos, temos de estar prontos para interromper esse processo imediatamente".
Al Gore, vice presidente Americano:
"A Amazônia não é dos brasileiros".
A CIA – Agência de Investigação Criminal Americana – Está na Região desde 1996
A opinião dos
Estados Unidos pode ser encontrada nesta fala de Henry Kissinger, diplomata que foi assessor da Casa Branca e secretário de Estado, prêmio Nobel da Paz em 1973:
"Os países industrializados não
poderão viver da maneira como existiram até hoje se não tiverem à sua disposição os recursos naturais não renováveis do planeta. Terão que montar um sistema de pressões e constrangimentos garantidores da consecução de seus direitos".
Em 1996, Madaleine Albright, secretária de
Estado dos Estados Unidos, revelou:
"Atualmente, avançamos em uma ampla gama de
políticas, negociações, e tratados, em colaboração com programas da ONU, diplomacia bilateral e regional, distribuição de ajuda humanitária aos países necessitados e crescente participação da CIA em atividades de inteligência ambiental"
Ao bom entendedor já está claro que a CIA está na Amazônia, onde as ONGs e tantas outras instituições com rótulos de cientificas e culturais e defensoras do meio
ambiente atuam de mil e uma maneiras.
A História Não Deixa Mentir

No começo do século 20 a então poderosa Alemanha comunicou ao Barão de Rio Branco:
"Seria conveniente que o Brasil não privasse o mundo das riquezas naturais da Amazônia"
A competência desse diplomata brasileiro extraordinário e patriota maior ainda abortou as tentativas de invasões estrangeiras, disfarçadas sob o argumento de que o Brasil não teria condições de explora-la e a humanidade não poderia se privar dde desfrutar da Amazônia.
O Brasil já repeliu a tentativa do Hudson Institute de junta as águas dos maiores rios do mundo para formar o Grande Lago Amazônico.
O Racista notório americano general James Watson Webb, ministro de Washington, elaborou um plano para que a Amazônia fosse destinada aos negros norte-americanos, evitando que se repetissem as condições sócio-econômicas que levaram o pais à
Guerra de Secessão.
A companhia Amazon River Corporation tinha a finalidade de colonizar a Amazônia.
No principio do século 20, o Presidente Epitácio Pessoa ouviu, estarrecido, em Genebra a proposição do presidente americano Wilson um plano de Internacionlização da Amazônia.
No Japão vicejou a tese de que filhos de soldados americanos com japonesas durante a 2ª
guerra mundial deveriam ser mandados para a Amazônia.
O presidente Eurico Gaspar Dutra rechaçou as propostas norte americanas de enviar para a Amazônia excedentes populacionais de Porto Rico e 200 mil refugiados árabe da palestina.
O general Juarez Távora denunciou as escandalosas concessões pretendidas pela Amazon Corporation of Delaware e a The CnadianAmazon Corporation Co. de extrair as riquezas nacionais amazônicas.
Em 1993 o ex presidente José Sarney denunciava a concentração de tropas norte americanas na Guiana, no Suriname e na
Venezuela. Hoje, é público e notória a presença de militares dos EUA no Equador, Peru, Paraguai e na Colômbia, a título de combater o narcotráfico e a guerrilha.
É um cinturão de 20 bases que se encomprida e se alarga, fechando o cerco.
E quem pensa que essa ambição internacional é típica dos governo, da qual estão isentas as instituições que afirmam agir na Terra em nome dos Céus, oferecemos mais um quadro, o Conselho Mundial de Igrejas Cristãs, que em 1981, manifestou o seguinte em Genebra:
"A Amazônia é u patrimônio da humanidade. A posse dessa área pelo Brasil,
Venezuela, Equador e Colômbia, é meramente circunstancial".
Pior do isso só o cartão muitas vezes encontrado até em forma de guardanapo de
papel em restaurantes em Londres, cuja tradução do inglês é esta:
"Lute pela floresta. Torre um brasileiro."
Conclusão
Diante do quadro que acabamos de colocar a disposição de qualquer um cidadão brasileiro para refletir sobre a verdade que ocorre na questão da ocupação da Amazônia, ficamos estarrecidos com a reportagem que saiu no DM.
Como educador e biólogo não posso de a partir de agora levar aos meus alunos esta questão para refletirem sobre a soberania nacional.
Também gostaria de deixar bem claro que este tipo de matéria deveria estar em destaque em todos meios de comunicação para o livre pensar de cada cidadão sobre a nossa riqueza que está na Amazônia.
Assim sendo, espero que um dia não só os educadores que tiverem acesso a este documento, mas que os verdadeiros políticos que honram este País, possam ter mais vontade política de acabar com essa idéia de ocupação, desenfreada da Amazônia e que esses inescrupulosos "donos do mundo" possam estar mais preocupados em fazer uma política mais humana, sustentável e também estar preocupados com a melhoria da qualidade de vida de cada habitante deste planeta..

Amazônia Ameaçada. Plano de Ocupação dos EstrangeirosEste documento faz parte de uma
entrevista retirada do Jornal Diário da Manhã - Goiânia -Go– Caderno Especial – Publicado quarta-feira, dia 03 de novembro de 2004. Edição e texto de Javier Godinho


Neivaldo Lúcio Rosa de Oliveira
é educador e biólogo. Atua nas escolas públicas da rede oficial de ensino municipal e estadual em Goiânia/Goiás.
Contato: gostaria de saber uma opinião a respeito deste assunto.
neivaldolucio15@yahoo.com.br ou neilucio@argentina.com

sábado, junho 03, 2006

OS PROFESSORES E AS TECNOLOGIAS NA ESCOLA:LIMITES E PERSPECTIVAS DA INOVAÇÃO


Isabel Maria Sabino de Farias ( Universidade Estadual do Ceará (UECE) – E-mail: beia@fortalnet.com.br)

RESUMO:

Este trabalho aborda uma dimensão importante das políticas educacionais na escola: a introdução de artefatos tecnológicos,mais especificamente de computadores, e sua utilização no âmbito da prática pedagógica docente. Discute a idéia de inovação e sua articulação com a mudança educacional na perspectiva de melhora
do ensino como elemento conceitual significativo à compreensão dos limites e perspectivas dessa tecnologia na escola.
Destaca o trabalho intelectual e emocional que o uso da tecnologia computador exige do professor. A reflexão apóia-se na análise de resultados recente de investigação2 realizada junto 32 professores da rede pública
de ensino (municipal e estadual) em Fortaleza, Ceará.

PALAVRAS-CHAVE: inovação – tecnologia – mudança na educação.


1. TECNOLOGIA NA ESCOLA: A INOVAÇÃO E AS POSSIBILIDADES DE MUDANÇA

Polissêmicos, plurais e complexos são os termos inovação e mudança. Tal situação remete a algumas indagações: estas noções
referem-se ao mesmo processo? Quando se pode falar em mudança? Mudança implica melhoria? Pode haver mudança sem
inovação ou inovação sem mudança? Asrespostas a essas interrogações não se encontram de imediato, pois inovação e
mudança são temas que se aproximam e, ao mesmo tempo, se distanciam, formando uma rede de significados.
A maioria dos estudos sobre inovação sublinha a idéia de ‘novo’, reconhecendo-a omo um aspecto referenciador de sua
definição (Navarro, 2000; Fullan, 1991; Havelock e Huberman, 1980). Todavia, este entendimento não parte da premissa de que
uma inovação implica, necessariamente, algo original, de ‘primeira mão’, numa invenção.


Muitas vezes o ‘novo’ pode estar na introdução de algo que já tem uso corrente noutro lugar. As inovações são novas ou
originais no lugar em que elas são incorporadas. Esta é a condição básica para se produzir uma inovação: incorporar algo
que até então não fazia parte da unidade de referência, alterando-a.
A expectativa de modificação, de mudança, põe em relevo um traço fundamental em uma inovação educacional: a intencionalidade. A decisão de adotar uma inovação não ocorre despretensiosamente, sem um interesse, seja ele explícito ou não. Uma ação inovadora responde a determinadas intenções e se faz guiada por fins específicos. Toda inovação
tem a pretensão de suscitar mudanças, esse é seu fim último.

A inovação educacional é intencionalmente deliberada e conduzida com a finalidade de incorporar algo novo que resulte em melhoria no âmbito da instituição escolar, em suas estruturas e processos, visando ao êxito de sua função social. Esta racterística possibilita sinalizar em favor de uma concepçãomultidimensional da inovação educativa, cuja concepção pressupõe que “o que constitui uma inovação não pode ser considerado de um único ponto de vista ou focalizado em um só aspecto”. É
necessário articular processo e intenção (Hernández, 1998:28).

Esta concepção, ao mesmo tempo que reconhece os vínculos ideológicos e políticos de uma iniciativa, também destaca
suas implicações no âmbito da prática. Ela parte do pressuposto de que é preciso considerar que um sistema, uma instituição,
é constituído por pessoas, por sujeitos individuais e coletivos, com subjetividade própria e que atuam em contextos
normatizados. Esses atores, a partir da mobilização de capacidades cognitivas e afetivas diversas, se relacionam com as
inovações e constroem respostas para enfrentar as demandas emergentes, as quais têm um significado, imprimindo ‘um’
sentido à mudança projetada.
É esta resposta de natureza criativa e cognitiva, produzida mediante a interação dos atores com a inovação, que dá sentido
à mudança, seja numa perspectiva de melhora, seja numa perspectiva de piora. Toda inovação, independentemente de sua
fonte e natureza, é motivada por valores, sejam daqueles que a promovem, sejam daqueles que a vivenciam em seu cotidiano.


Isto explica por que uma inovação, recorrendo às palavras de Hernández (1998), não tem o mesmo significado para
quem a promove, para quem a coordena, para quem a põe em prática ou para quem recebe seus efeitos.
A mudança, por sua vez, faz parte da relação do homem com o mundo embora muitas pessoas se escusem de vivenciá-la
pois ela implica riscos, tem um custo. Desde que o homem nasce, ele convive com a necessidade e a possibilidade da mudança
que é, ao mesmo tempo, um convite e uma exigência de sua condição histórica e social enquanto ser da práxis (Vázquez, 1990). Amudança é engendrada lentamente. Trata-se de um processo e não de um fato (Fullan, 1991), processo lento e gradual nas
mais das vezes. Toda mudança é fonte de sentimentos ambivalentes ao situar o indivíduo diante do dilema de manter o
status quo ou mudar. Mudar o quê? Mudar a visão que orienta o modo de agir, de pensar e de interagir com as coisas ao seu
redor e com os outros.

Tal compreensão da mudança implica percebê-la como um processo que vai além das condutas mecânicas nas situações
de interação social; além da simples alteração da rotina, da introdução de um novo artefato tecnológico (computador,
fac-símile etc.), ou mesmo da reorganização das relações hierárquicas num dado contexto institucional. A mudança não se restringe a critérios administrativos sobre a forma como as coisas devem funcionar e o que pode ser feito para que elas funcionem melhor. Este enfoque técnico da mudança, claramente reducionista, apóia-se na crença de que a
finalidade das relações sociais é algo externo ao sujeito, carecendo apenas de maior eficiência. Priorizam-se variáveis individuais ou próprias das organizações, questionando como podem elas se tornar mais eficientes para atingir os objetivos ou
as finalidades.

Este modo de compreender a mudança subtrai o “conhecimento” das “considerações situacionais de tempo e
espaço que são uma parte das condições sociais” mediante uma “abordagem positivista que focaliza o específico e o
individual e, como resultado, perde de vista os fatores sociais e históricos do presente” (Popkewitz, 1997:26).
Esta perspectiva de mudança entende ser possível definir modelos universais como estratégias distintas e específicas para
regular a aquisição do conhecimento e a atividade humana. Em educação, esta visão implica na formulação de modelos
pedagógicos padronizados com mecanismos que permitam controlar a “aquisição do conhecimento e a prática
escolar”. Isto significa que a simples aplicação de modelos prévios às situações de ensino e a sua utilização pelo professor expressa um sinal de mudança, uma evidência da melhoria da qualidade (ibidem, p.25).

A mudança é aqui percebida como uma organização, historicamente neutra, do pensamento e do comportamento dos professores no contexto da instituição. Trata-se, neste caso, de mudanças epidérmicas, superficiais, que ndicam sintomas de modernização mas não de mudança. “Muda-se o formato e nada mais” (Sebarroja, 2002:16). A mudança vai além de uma dimensão técnica do processo. Reclama, também e principalmente, uma dimensão humana, política e ética por parte dos sujeitos nela envolvidos. Ela pressupõe uma ruptura por dentro, libertando-se das amarras com o estabelecido e redefinindo o modo
de pensar e de agir.
A mudança como ressignificação da prática é um processo demorado, delicado e sensível, quecompreende as interações consensuais e conflituosas que perpassam as relações internas e externas da organização. Isto porque pressupõe que as justificativas que levam o sujeito à ação sejam alteradas, implicando mudanças alicerçadas em razões intrínsecas, em novos valores e crenças.

O inventário feito até aqui permite perceber alguns matizes da interface entre mudança e inovação. Como realça Rosa (1998:19), “mudar é muito mais do queinovar”. Muitas inovações se operam sem que se altere o essencial. Inovação e mudança não dizem respeito a um mesmo processo, embora estejam, de algum modo, imbricados. A idéia de mudança não tem sentido único. Noutras palavras, significa dizer que nem sempre uma udança é para melhor (Glatter, 1995; Sebarroja, 2002; Fullan, 1991; Navarro, 2000). A mudança como ressignificação da prática implica alterações progressivas no âmbito das práticas e dos referenciais que a orientam. Todavia, é possível realizar alterações epidérmicas, superficiais, que não modificam o conteúdo das práticas.
Não é raro ouvir depoimentos de profissionais que afirmam haver ocorrido mudanças em seu ambiente de trabalho (mais equipamentos, funcionários com qualificação, nova diretoria etc.) sem que isso tenha se traduzido em melhorias efetivas nas relações de trabalho (processo decisório centralizado, clima institucional de competição, fragmentação das ações...).
Isto significa que a mudança pode ou não significar progresso, pode significar piora em vez de melhora.
Assim, se é possível mudar sem melhorar, o inverso não parece tão verdadeiro. Melhoria apresenta-se, pois, como um termo carregado de conotações valorativas, sinalizando “a passagem de um estado anterior, considerado menos desejável, para um posterior considerado mais atraente em função de fins especificados” (Ferretti, 1980:56-57).

A idéia de melhoria vincula-se ao sistema de valores dos atores envolvidos no processo, ou seja, está referenciada “ou aos fins que o objetivo se propõe ou aos fins que o grupo social mais inclusivo propõe para o mesmo”. São estes fins, conforme esclarece Ferretti, que servem de parâmetro para “aquilatar da significância da mudança que venha a se operar num determinado objeto” (ibidem). Assim, no campo da inovação, a mudança como práxis é apenas uma intenção, uma possibilidade, uma oportunidade. Trata-se, portanto, de uma ação intransferível, pois somente os sujeitos implicados e interessados podem
efetivamente concretizar a mudança em sua prática. Isto porque o sentido da mudança é tributário de uma lógica que articula tanto a cultura dos atores sociais quanto as relações sociais em que estão envolvidos, ambas mediatizadas pelas interações cognitivas e afetivas que as tornam coerentes e significativas. Como diz Fullan (1991), “a mudança em educação depende do que os professores fazem e pensam”, isto é, está fortemente vinculada as crenças, valores e sentido prático já interiorizados e
constituintes de sua cultura profissional.

As considerações feitas sinalizam que não é suficiente introduzir inovações na escola, a exemplo de artefatos tecnológicos
como o computador e o acesso on line via internet. Para que estes recursos possam servir de instrumento propulsor de
melhoria da prática pedagógica escolar é fundamental que os professores o conheçam, saibam utilizá-lo, compreendam
suas potencialidades e limitações no processo ensino-aprendizagem.



2. O QUE SABEM OS PROFESSORES PESQUISADOS SOBRE COMPUTADORES

As marcas de cada lugar são construções feitas por pessoas, pois a escola não é algo inerte. O que dá vida e voz aos
espaços sociais são as pessoas e suas interações, o modo como se relacionam, os pensamentos, as normas, as práticas
vividas que, pouco a pouco, quase que imperceptivelmente, vão compondo as cenas do seu cotidiano. Enfim, os
acontecimentos que configuram a vida escolar, e por conseguinte, desenham sua cara, são produzidos a partir de múltiplos
fatores intervenientes nesse contexto.

É o que lembra Hargreaves (2002), quando realça que os professores também são criações de seu local de trabalho, isto é,
produto das condições, relações e normas que tecem, constrangem e impulsionam sua atividade. É preciso considerar esse
aspecto quando se olha para o professor, pois ele não sai ileso dessa interação. Os docentes, como quaisquer outras
pessoas, têm uma história própria, sonhos, raízes, encantos e desencantos, pois vivem o seu tempo, atuam em lugares
determinados e em condições concretas.É na ciranda da vida cotidiana – pessoal e profissional – que eles se produzem e
reproduzem, organizando o mundo à sua volta. Por isso, importa perguntar: quem são os professores investigados? O que
sabem sobre o computador? Que tipo de acesso tem a essa tecnologia? Um grupo feminino, este é um perfil que se confirma entre os 32 docentes envolvidos na pesquisa, a exemplo de outros levantamentos sobre o tema (Brasil/MEC/Inep, 1999; Codo, 1999).

Por outro lado, é possível constatar que a presença masculina, concentrada na etapa final do ensino fundamental, emerge anunciando uma tendência que se projeta para os próximos anos. Vale dizer que, em estudo recente sobre os professores da educação básica no Estado, Vieira (2002:07) também sinaliza nesta direção ao realçar que “quanto mais distante do início da pirâmide da seriação escolar (...) mais forte a tendência de haver hibridismo no gênero”.
Ao falarem de sua vida cultural, boa parte dos professores destaca o uso de revistas como uma das fontes de acesso à
informação. O cinema também foi mencionado com uma freqüência significativa. Vários professores disseram já terem ido ao teatro: “eu já fui ao teatro, a última vez foi em 1996 (...) é caro mas eu gosto de teatro” (P-T5); “eu fui quando eu era mais nova, mais agora as condições não permitem. (P-M2); “Adoro teatro. Estou louca pra ir a apresentação do Juca de Oliveira no Teatro José de Alencar, mas o problema são as finanças (...)” (P-G2). Ao revelarem que ‘já foram’ ao teatro, estes professores apontam como maior dificuldade sua condição econômica.

Por outro lado, os docentes também falam de uma certa acomodação, desinteresse e até mesmo apatia em relação a este tipo de expressão artístico-cultural. Tal situação indica a necessidade de incentivos e de valorização dessa e de outras manifestações culturais, considerando que estes professores residem em um pólo cultural rico e diversificado.
Quanto ao acesso dos professores ao computador, 17 docentes disseram não ter acesso ao computador, caracterizando este
contato como algo pouco expressivo. Eles sabem que o computador existe, o veêm na escola mas não dispõem de acesso,
quer pela localização e quantidade dos mesmos (via de regra apenas um e situado na secretaria ou sala da direção) quer por
não saberem utilizá-lo. Apenas cinco declararam que têm curiosidade e estão aprendendo, decisão custeada com
recursos próprios. Os demais não demonstraram preocupação com o fato de não deterem conhecimento sobre tal
artefato tecnológico, embora reconheçam que ele faz, cada vez mais, parte dos instrumentos presentes nos diversos
contextos de trabalho.

Reconhecem sua importância no contexto social e econômico atual mas não sinalizaram que estão dispostos a investir por conta própria nessa dimensão de sua formação. Dos 15 docentes que afirmaram dispor desta máquina em casa, apenas
dez disseram saber utilizá-la. A aquisição desse saber foi motivada tanto por oportunidades institucionais (como cursos
que realizaram através da escola) quanto por cursos de curta e média duração efetuados por empresas especializadas na
área de informática. Aqueles que não sabem utilizar registram: “mas eu sinto necessidade disso”, “eu sei que é preciso”,
“eu sou muito acomodada”. Importa registrar que as razões que levaram tais docentes a adquirirem um computador são
de cunho pessoal, uma demanda colocada pelos filhos. Nesse sentido, também é oportuno dizer que a maior parte da prole
dos professores pesquisados, conforme informações dadas pelos mesmos, sabe usar o computador. Há uma preocupação
em assegurar aos filhos um saber que consideram imprescindível para sua inserção social na contemporaneidade.

Considerando os relatos dos professores, é possível dizer que a aproximação do professor com a tecnologia da informação, em especial com o computador, tem sido motivada principalmente por um interesse pessoal e pelo reconhecimento de sua importância no cenário contemporâneo. As condições presentes nas quatro escolas pesquisadas e o investimento individual que vem sendo feito, revelam um esforço de boa parte dos professores no sentido de incorporarem conhecimentos relacionados à tecnologia da informação ao seu repertório de saber. Esta busca recebe pouco apoio institucional, do que se
ressentem os docentes investigados.

Cabe chamar atenção, ainda, para um fato: os professores pesquisados vivem na capital do Estado do Ceará, pólo cultural
de grande diversidade. Entretanto, seu acesso às oportunidades culturais, de entretenimento de conhecimento e as novas
tecnologias ainda é bastante restrito. Artefatos como computadores, internet, softwares, assim como expressões do tipo
tempo virtual, espaço on line e navegar, não parecem constituir o cotidiano desses sujeitos, embora eles não o desconheçam.
Em um contexto social movido pelo conhecimento e no qual a produção cultural e tecnológica é cada vez mais progressiva e diversificada, este é um aspecto que merece cuidado, porquanto o professor é um profissional que lida diretamente com a formação dos saberes. As transformações emergentes têm trazido alterações profundas nos modos de produção, nas formas de experiência e nos padrões de identidade. Jovens, adultos e crianças se deparam cada vez mais com um mundo virtual, dominado pela imagem, onde o consumismo compulsivo e o apego à vivência da cotidianidade ensejam novos padrões de comportamento e valores, formando novas identidades.

Assim, com o desenvolvimento e disponibilidade de fontes de informação opcionais à escola, não é mais possível ser professor como há trinta ou vinte anos: única fonte de informação, de conhecimento, de saber (Esteves, 1991). Os alunos hoje convivem com outras fontes de informação – televisão, computador, internet, o que exige do professor outra postura diante dessas fontes, dos alunos e do conhecimento. As reflexões feitas até aqui remetem a uma outra indagação: como o
computador vem sendo utilizado pelos professores na escola? Qual a repercussão desse uso em sua prática profissional?

3. O USO DOS COMPUTADORES: MANIFESTAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Ao olhar para a prática pedagógica dos professores pesquisados foram identificados movimentos distintos de mudança e conservação na cultura docente em relação ao uso de tecnologias como o computador. Tal movimento emerge nas falas dos entrevistados ao falarem sobre a utilização de recursos didáticos em sala de aula. Dos quatro contextos investigados – aqui identificados como Escola Trevo, Mandacaru, Girassol e Coqueiro – apenas em um foi observado um certo cuidado com o emprego de materiais diversos como estratégia de motivar e facilitar a aprendizagem discente. Os relatos dos docentes da Escola Trevo (rede estadual) revelam que a preocupação com a utilização de recursos didáticos em sala de aula é fruto das capacitações realizadas a partir da introdução dos ciclos neste estabelecimento de ensino.

Destacam sua contribuição na compreensão dos conteúdos, principalmente na área de matemática. Boa parte dos professores disse saber usar os materiais disponíveis na escola, entre eles o computador, aprendizado identificado como um ganho tanto para a instituição quanto para eles.

A utilização do computador na gestão das atividades curriculares permite perceber o esforço intelectual e emocional que vem
sendo feito pelos professores no sentido de utilizar esta tecnologia como uma ferramenta pedagógica. Esta prática,
embora tímida, se sobressai considerando sua completa ausência nas escolas municipais pesquisadas (Coqueiro e Girassol),
parecendo algo visionário, utópico, mesmo nas unidades onde começam a ser instaladas várias máquinas, como é o caso da Escola Mandacaru (rede estadual). Cabe registrar que a Escola Trevo possui uma sala climatizada com várias máquinas
e dispõe de alguns softwares sobre temas diversos do currículo. Os docentes desta escola percebem a introdução do
computador como positiva diante do reconhecimento de que a escola é, para a maioria dos educandos, provavelmente o
único espaço cultural em que este contato é possível. Nas ocasiões em que visitei a escola, acompanhei sua utilização por alunos e professores algumas vezes.

Ao relatarem suas experiências com o uso da sala de informática da escola, as professoras explicitam as razões que as
levaram a utilizá-la. Apresento a seguir alguns fragmentos que, embora longos, merecem ser conferidos:
“Na primeira vez que eu levei foi pra mostrar... porque a gente precisa mostrar, não que sabe tudo mas que já
sabe. Eles (os alunos) cobram. Levei. Sabiam até mais do que eu (...) Uma professora de português me deu um
CD pra trabalhar com os alunos, como só tem um computador com CD, pois não é implantado em todos, a gente
tem que levar poucos alunos. A gente fez uma roda, fez algumas atividades sobre dígrafos, separação de sílabas. A
gente viu isso, foi interessante” (P-T2).
“Já, levei porque eles são loucos para irem (...) Eu nem sabia mexer na impressora
ainda (...) Acho importante levar ao menos para eles verem o computador, para ligar, desligar, onde são as teclas, conhecer como entrar num programa.

Eles não têm outra oportunidade, é só essa da escola” (P-T7). “Eu já levei. Eu até nem sabia mas pedi para uma colega me ensinar como utilizar um software que tem aqui na área de geografia pra eu poder levar eles. Eu fiquei assim, sem saber: eu
levo? Será que eu aprendo? Eu levei porque eles estavam loucos para ir para os computadores. Fui com medo mas fui. Achei uma experiência ótima, muito bom (...) Na semana santa já foi para os pequenos. Eles amaram. Precisa ver: eles não têm medo do
computador” (P-T5). “Já levei, eles pedem muito. Por exemplo, na 7ª série eu estou dando sistema respiratório (...) As vezes eu levo para eles digitarem trabalhos. Nunca usei com eles foi a Internet porque eu esqueço de perguntar a senha à pessoa da secretaria que sabe. E também não é fácil” (P-T8). Os depoimentos mostram o esforço intelectual e emocional que vem sendo feito pelos professores frente ao desafio colocado pela prática profissional em relação ao uso do computador no processo ensino-aprendizagem. Inovações pedagógicas que afetam diretamente o trabalho docente em sala de aula reclamam
atividades complexas e não lineares.

Diante do desconhecido, de situações de ensino diferentes daquelas até então experimentadas, os professores sentem
necessidade de se inteirar acerca delas. Nesse sentido, pode-se dizer que o trabalho intelectual dos professores em relação à
mudança se manifesta nas decisões que eles precisam tomar para definir suas posições, bem como nos empreendimentos a serem realizados para operacionalizá-la; envolve a aquisição de conhecimento e capacidade de análise crítica e decodificação da política em termos práticos para a sala de aula. É o aprendizado resultante desse trabalho intelectual que lhe permitirá assumir uma atitude emancipatória mas não demissionário em relação à mudança nas práticas pedagógicas.
O caráter emocional do trabalho da mudança faz referência ao movimento psicológico – de conotação agradável ou
penosa – que acompanha as múltiplas relações do professor no âmbito da escola: quando julga o comportamento de um
aluno ou infere sobre seu envolvimento ou não nas atividades curriculares; quando motiva ou desestimula o engajamento dos
colegas; quando valoriza ou não possibilidades novas de trabalho; quando assume riscos frente a desafios, a exemplo
do uso do computador.

Compreende, portanto, as diferentes maneiras como o professor mobiliza suas energias emocionais, seus sentimentos e seu esforço psicológico para relacionar-se com os alunos, com os colegas, com os pais e demais componentes da escola tendo em
vista promover a ação educativa em que se encontra empenhado. O trabalho emocional realizado pelo professor é tributário de sua condição de mediador do desenvolvimento social, cultural e emocional do aluno no âmbito escolar.
É bem verdade que a utilização do computador como ferramenta pedagógica pelos professores da Escola Trevo ainda
acontece de modo eventual, faltando uma articulação maior com as atividades curriculares. Todavia, estes docentes
consideram importante que os alunos usem, de alguma forma, o computador. A cobrança destes em relação ao uso desta
ferramenta os tem motivado a aprender a utilizá-la e a usar o ambiente da sala de informática. Eles vêm descobrindo, de
modo lento e precário que esta pode ser uma estratégia interessante para fomentar e despertar o interesse pelo estudo.
Eles sentem a necessidade de dominar o computador e de o empregar como uma ferramenta no desenvolvimento dos alunos.
Sentem dificuldades, têm pouco apoio institucional que promova situações de capacitação e orientação, visando à realização
de atividades que articulem esta ferramenta com os saberes curriculares que trabalham em sala de aula. Mas eles, em sua maioria, estão dispostos a encarar o desafio de aprender, passo fundamental para que a tecnologia da informação possa, de fato, compor o cenário pedagógico escolar e chegar até o aluno de forma adequada.

Como é possível perceber, mudanças no âmbito pedagógico do processo educativo escolar solicitam um trabalho
árduo dos professores, o qual se situa para além das alterações didático-metodológicas de natureza meramente técnica. Isto significa que mudar requer aprendizagem e é intelectual e emocionalmente exigente (Hargreaves, 2002). Contudo, não se
aprende por osmose ou por decreto. Também não se pode atribuir única e exclusivamente ao professor a
responsabilidade de construir este aprendizado. Trata-se de um aprendizado exigente individual e coletivamente, que
reclama tempo, esforço concentrado, dedicação e apoio institucional; aprendizado que mobiliza também um investimento
considerável de energia emocional.

Nesse sentido, repensar políticas educacionais que têm priorizado fluxos constantes de inovações externamente
induzidas, torna-se um imperativo. Não é suficiente equipar materialmente as escolas. É preciso cuidar do material humano, de
sua formação continuada como estratégia de política prioritária para que a incorporação de tecnologias como o computador possa, de fato, ser um contributo a educação. Do contrário, a mudança na prática escolar na perspectiva de melhora tende a constituir-se numa retórica do discurso político sedutor.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


CODO, Wanderley (coord.). Educação,carinho e trabalho. Petrópolis, R.J.:/Brasília: Confederação Nacional dosTrabalhadores em educação:Universidade de Brasília. Laboratóriode Psicologia do Trabalho, 1999.

FERNANDES, Margarida Ramires.Mudança e Inovação na Pósmodernidade:perspectivas curriculares.
Porto, Portugal: Porto Ed., 2000.

FERRETTI, Celso João. A inovação na perspectiva pedagógica. In: GARCIA,Walter E. (coord.). Inovação
educacional no Brasil: problemas e perspectivas. São Paulo: Cortez/autores Associados, 1980.

FULLAN, M. The New Meaning of Educational Change. 2. ed. London: Cassell Educational, 1991.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formación del professorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU, 1994.

GLATTER, Ron. A Gestão como meio de inovação e mudança nas escolas. In: NÓVOA, António (coord.). As
organizações Escolares em análise. 2. ed.Lisboa: Publicações Dom Quixote/ Instituto de Inovação Educacional, 1995.

HARGREAVES, Andy. O Ensino como profissão paradoxal. Revista Pátio. Educação – agenda para o século XXI.Porto Alegre: ARTMED, Ano IV, n.16, p.13-18, fev./abr. de 2001.

HARGREAVES, Andy. Professorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambia el professorado. 2.ed. Madrid: Morata, 1998.

HARGREAVES, Andy. Uma introdução: compreender a educação na era pósmoderna. In: FERNANDES, Margarida Ramires. Mudança e Inovação na Pós-Modernidade: perspectivas curriculares. Portugal: Porto Ed., 2000.


HAVELOCK, R.G.; HUBERMAN, A. M. Innovación y problemas de la educación. Paris: UNESCO-OIE, 1980.

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança: os projetos de trabalho. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: ARTMED, 1998.


NAVARRO, Manuel Rivas. Innovación Educativa: teorías, procesos yestrategias. Madrid: Editorial Síntesis/
S. A., 2000.


POPKEWITZ, Thomas S. Reforma educacional: uma política sociológica – poder e conhecimento em educação. Porto Alegre: ARTMED, 1997.

SEBARROJA, Jaume Carbonell. A aventura de inovar: a mudança na escola. Porto Alegre: ARTMED, 2002. (Coleção Inovação Pedagógica).

VÁSQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

VIEIRA, Sofia Lerche. Políticas de Formação em Cenários de Reforma. Fortaleza, 2002 (mímeo).

VIEIRA, Sofia Lerche; ALBUQUERQUE, Maria Gláucia M. Política e Planejamento Educacional. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, UECE, 2001.

Extraido completamente do site da Associação Brasileira de Tecnologia Educacional.

http://www.abt-br.org.br/index.php?option=com_remository&Itemid=30 Extraido em 3 junho de 2006

domingo, maio 28, 2006

Informática Educacional


O objetivo desta página é trocar experiências no sentido de oferecer uma bibliografia básica para todos os educadores que desejam um referencial teórico sobre como o computador pode ser utilizado no ensino e na aprendizagem.
Nossa tarefa é colocar aqui textos de vários autores que buscamos ao
longo de 8 anos.
Não resta dúvida que respeitaremos as indicações que encontramos.
Qualquer dúvida
Até mais.
Profº Neivaldo Lúcio
GIFS DE APRESENTAÇÃO. Jacinto Celorico

segunda-feira, maio 01, 2006

A educação e a liberdade de ensinar na escola. Como garantir a liberdade de ensinar na escola?

Vicente Martins (professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), de Sobral, Ceará, Brasil)


Este texto foi colocado na integra, pois achamos interessante socializarmos este tema.
Todo educador deve ter o seu projeto educacional próprio. A libertade de ensinar na escola parte da premissa quando educador e educando somam forças para a construção do conhecimento.
Assim todos ganham: os indivíduos, a sociedade e o mundo...

(Profº Neivaldo Lúcio)


Que devemos entender por liberdade de ensinar?
Qual a relação entre a liberdade de ensinar e a liberdade de aprender?

Para responder a estas questões , tomaremos, como ponto de referência, o inciso II, do artigo 206, da Constituição de 1988, que se volta ao princípio de liberdade.

No primeiro instante, pode-se levantar a questão do sentido de liberdade atribuído ao artigo. Podemos deduzir, a partir da leitura do inciso II, do artigo 206, da Constituição Federal, que se trata do reconhecimento de que, no processo de formação escolar, cabe à escola, representada por professores, alunos, principalmente estes, a decisão e o agir segundo a sua proposta pedagógica.

As instituições podem assegurar a ação pedagógica ou o agir educacional do professor, no âmbito da educação escolar, respeitando suas metodologias próprias e diretivas segundo a orientação de sua educação superior. O que garante a liberdade de ensinar do professor é o respeito da escola a atitude pedagógica, o discernimento, a exegese que o mesmo faz da pedagogia posta no fazer escolar. Quem define, pois, caminho a percorrer, em sala, para fazer a aprender, é o professor.

São quatro formas de liberdades pedagógicas, a saber:
a) a liberdade de aprender
b) a liberdade de ensinar
c) a liberdade de pesquisar
d) a liberdade de divulgar

Cabe às instituições de ensino o reconhecimento de que o processo de formação escolar se dá fundamentalmente com a liberdade de aprender. Nesse princípio, fica claro que aprender é mais importante do que ensinar.
Aprender deve resultar de uma condição de liberdade de escolha e do reconhecimento das potencialidades que caracterizam as pessoas na sua essência. Dar liberdade para aprender significa o reconhecimento do efetivo exercício da potencialidade do aluno. A liberdade de aprender se manifesta pelo reconhecimento de que a aprendizagem resulta de condicionamentos, implicações e conseqüências individuais. Por isso, quem tem liberdade de liberdade tem o poder conservar condicionamentos ou transformá-lo em benefício de uma assimilação ativa, essência do aprender.

A aprendizagem do aluno depende da liberdade de ensinar do professor. Assim a liberdade de ensinar reside fundamentalmente no liberdade de pensamento e do fazer aprender a prender, de modo a externar, sem qualquer inspeção policialesca da escola, os modelos pedagógicos mais adequados para o trabalho com o alunos. Agora, caberá ao professor conhecer as diferentes pedagogias e métodos para fazer, nas diferentes situações, a escolha do modelo mais apropriado para o ensino.

Ter liberdade de ensinar é ter a liberdade de escolher o que considera melhor para seus educandos. A liberdade de ensinar pressupõe, também, que ao professor sejam asseguradas as condições objetivas para ensinar, instruir, transmitir conhecimento, através de suas exposições dialogadas e dos recursos materiais e tecnológicos disponíveis nas instituições de ensino, mas o professor poderá reconhecer que ensinar é fundamentalmente levar o aluno a aprender por si. Enfim, o professor deve ter liberdade de ensinar para poder viabilizar a liberdade de aprender do aluno. Quem sabe, ensina. Quem ensina com liberdade, educa. Quem sabe ensinar com liberdade e amor, desenvolve integralmente o educando.

A liberdade de pesquisar, especialmente na educação superior, é um princípio que os profissionais de educação não podem abrir mão para assegurar sua autonomia universitária. Todo professor deve ter o compromisso com a investigação pedagógica. Os docentes da educação básica também estar engajados na investigação do processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo trabalhos científicos que oxigenem o processo pedagógico.

Quem tem a liberdade de aprender, de ensinar e pesquisar acaba desenvolvendo estratégias e atividades originais no ambiente escolar, de tal modo significativo que deve a liberdade de divulgar seu pensamento, sua arte e seu saber. Quem tem liberdade de aprender descobre que a verdadeira liberdade reside em ter um pensamento próprio e que nada no meio escolar justifica enclausuramento de idéias ou de sua memória crítica.

Quem tem liberdade de ensinar transforma suas aulas em muito mais do que lições, mas em artes de ensinar, de tal modo que a liberdade de ensinar revela-se, em muitos professores, como a liberdade de pôr em prática uma idéia, valendo-se, para tanto, de sua competência técnica.Quando os professores transformam suas aulas em artes revela-se, que sob a liberdade de ensinar, podem obter resultados, no processo escolar, de modos diferentes, de formas pedagógicas das mais diversas.

A liberdade de divulgar a arte refere-se, também, as formas de criação de caráter estético resultantes da
vivência pessoa dos alunos e professores, manifestas em obras de arte, artes visuais, artes religiosas, artes populares, arte poéticas e artes musicais.

Quando respeitamos a liberdade dos agentes da escola de divulgarem suas artes, passamos a valorizar a capacidade criadora dos artistas emergentes na escola. A liberdade de pesquisar exige a garantia da liberdade de divulgar o saber.

Quem pesquisa, fundamenta-se, pedagogicamente, no conhecimento adquirido nos cursos de atualização ou pós-graduação, nas leituras, na formação científica e na captura de informações por meio de recursos tradicionais ou eletrônicos.

Nossa Opinião:
Então, o texto traz uma reflexão para nós educadores do Brasil, lutem para democratização real do ensino em sala de aula e utilizem as 4 liberdades pedagógicas de ensinar (veja destaque no texto) na sua prática...

Contato Professor Neivaldo Lúcio: neilucio@argentina.com ou neivaldolucio15@@yahoo.com.br

Extraido em http://www.centrorefeducacional.com.br/liberens.htm 01 de Maio 2006